Vers un CIN obligatoire

Par Camille Canevarolo,
étudiante à la HEP-VD

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Les classes maternelles pour les petits sont apparues en Suisse à la fin du XVIIIe siècle. C'étaient de simples garderies destinées aux enfants des femmes qui travaillaient dans les fabriques. Leur mission évoluera au fil du temps sous l'impulsion des pédagogues.

Un des précurseurs de l'école enfantine en Suisse fut Pestalozzi (1746-1827), qui fut touché par la misère des enfants d'ouvriers. En effet, ces enfants étaient livrés à eux-mêmes. Pour subvenir à leur besoin, Pestalozzi créa une nouvelle pédagogie dans laquelle l'enfant est au centre. Il préconisait l'observation des enfants et l'adaptation de l'enseignement à leur psychologie et à leur manière d'apprendre.

Puis, Friedrich Fröbel (1782-1852), développa une pédagogie fondée sur le jeu, qui est au cœur des apprentissages pour les enfants de cet âge. La but était de favoriser le développement de l'enfant à travers le jeu, les chants, les rondes et la culture de petits jardins.

Dès 1914, les communes reçurent des subventions de l'Etat s'ils ouvraient des écoles enfantines. La pédagogie de Maria Montessori fut appliquée et l'école enfantine s'appelait alors « asilo ». Cette école est fondée sur le respect de la liberté enfantine. Les enfants de trois à six ans s'activaient à leur guise mais devaient respecter des règles de vie. L'enfant avait la liberté de choisir la tâche qui l'intéressait et de s'y livrer aussi longtemps qu'il le souhaitait. Le matériel éveillait ses sens et l'instruisait. Contrairement à Fröbel, Maria Montessori préconisait l'apprentissage de la lecture dès 4 ans. Les enfants de 6 ans qui quittaient l'asilo savaient lire, écrire et calculer jusqu'à vingt. Depuis 1970, toutes les législations cantonales reconnaissent le droit à une éducation préscolaire d'une année ou de deux ans. L'école enfantine est facultative mais 98 % des enfants la fréquentent. La Conférence des chefs de département de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) publia, en 1972, un premier plan d'études romand qui mettait l'accent sur l'épanouissement et le développement de l'enfant et sur les acquisitions des démarches intellectuelles utiles à sa scolarité. On parlait de pré-lecture, de pré-écriture, de jeux et de manipulations mathématiques. On ressent bien que l'école enfantine était une sensibilisation à l'école primaire. En 1992, la CIIP approuva un nouveau document « Objectifs et activités préscolaires ». Les objectifs sont centrés sur l'enfant et dépouillés de leur aspect scolaire ; on vise alors la socialisation. Il s'agit de créer les conditions qui permettent à l'enfant d'agir pour construire ses connaissances, de structurer sa pensée à travers des situations variées où le jeu tient une place importante.

On revient donc à l'apprentissage inventif des pionniers. Les enfants apprennent à la manière des enfants, c'est-à-dire en jouant et en manipulant.

Depuis quelque temps toutefois, les choses changent. Le projet sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS) de la CDIP stipule clairement que l'école enfantine doit initier les enfants à « l'apprentissage scolaire ». Depuis les résultats de l'étude PISA, les cantons s'accordent à dire que l'école enfantine doit jouer un rôle important dans l'apprentissage de la lecture. Ses missions sont aussi le dépistage précoce des handicaps, la lutte contre l'échec scolaire, la compensation des inégalités. Elle doit également faciliter l'intégration des enfants d'origine étrangère. Sa mission redevient scolaire.

Le projet HarmoS va rendre l'école enfantine obligatoire dès l'âge de quatre ans.

Comme le relève Gilliéron (2004) à propos du Plan d'étude vaudois « L'école n'est plus investie de la seule transmission des connaissances, elle doit donner aux élèves des méthodes d'apprentissage et d'utilisation des savoirs, des clés d'appréhension, d'analyse et de distance critique ». Il s'agit, par conséquent, d'éveiller la curiosité plus que de « distribuer » un savoir. Les objectifs poursuivis sont donc, en premier lieu, des objectifs de compréhension, de sensibilisation, de créativité et de développement.

Une limite de ce projet est l'effet de primarisation. C'est-à-dire que les activités risquent d'être empruntées d'apprentissages trop linéaires et qu'il n'y aurait plus suffisamment de place au jeu, à l'exploration, au tâtonnement, à l'expérimentation et aux parcours différenciés. Ce qui pourrait renforcer l'inégalité des chances et par conséquent l'échec scolaire.

Dans cette visée, l'évaluation se doit d'être au service des apprentissages de l'élève. Elle ne peut, à ce stade de la scolarité, qu'être formative (Scallon, 2000) ; toute tentative de certification à la fin de ce cycle ne pouvant que contribuer à créer de l'échec scolaire (Crahay, 2003).

Dans cette perspective, les apprentissages sont construits au travers de résolutions de problèmes, dans des situations le plus souvent ludiques, qui font appel à la créativité de l'enfant ; une culture de la « pédagogie du projet » (Jonnaert, 2000).

En résumé, voici les arguments favorables pour une obligation du cycle initial