Une loi un peu juste

Par Association vaudoise des maîtres de gymnase

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Association vaudoise des maîtres de gymnase

Créée en 1986, l'AVMG poursuit des buts corporatifs et pédagogiques spécifiquement liés aux études gymnasiales. Elle défend les intérêts des maîtres de gymnase, qu'elle représente auprès des autorités, et s'efforce d'associer ses membres aux décisions concernant la scolarité secondaire supérieure. Elle a pour but également de développer les relations entre les maîtres des différents gymnases. L'AVMG est membre fondateur, avec la SVMS (Société Vaudoise des Maîtres Secondaires) et d'autres associations, du syndicat SUD, organisation faîtière qui les représente auprès du Conseil d'Etat.

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Disons-le d'emblée, cet avant-projet de loi sur l'enseignement obligatoire pose quelques questions essentielles  : cela nous changera des futiles débats sur les notes ou sur PISA. Il se présente pourtant d'abord sous le visage de la contrainte gestionnaire, qui prétend « adapter la législation scolaire aux accords intercantonaux ». Mais cet argument d'autorité a peu de force, tant les contraintes bureaucratiques sur lesquelles il s'appuie sont inconsistantes, peu légitimes, fort secondaires. D'un autre côté, ce projet de réforme se déclare « moderne », désireux de saisir « l'occasion d'actualiser un dispositif légal qui date de plus d'un quart de siècle ». Mais la « modernisation », on l'a vu à chaque réforme, n'est que le nom d'une définition étroite et servile du possible, sous la forme de la pure et simple adaptation à la réalité socio-économique. D'où notre soupçon, que cet avant-projet ne finisse par déboucher sur un compromis inconsistant, donc sur une réforme inutile (ou utile seulement à la bureaucratie pédagogique); qu'il ne serve en fin de compte qu'à introduire une variante dérisoire et vaine, qui n'améliore en rien l'école, mais la rénove sans raison. Si tel était le cas, les enseignant-e-s seraient légitimé-e-s à combattre le projet de loi  : quand on sait ce qu'une réforme scolaire coûte en énergie aux enseignant-e-s, elle doit en effet s'imposer par la réalité de son ambition.

Une légitimité imméritée.

Admettons néanmoins que ce soupçon soit infondé. Prenons donc cet avant-projet pour ce qu'il se donne, une proposition de modification structurelle de l'école obligatoire qui pose quelques questions essentielles, donc politiques, qui concernent la légitimité de l'école dans notre démocratie. Tentons donc d'expliciter quelques-uns des principes sous-jacents de cet avant-projet, quelque peu masqués par le formalisme bureaucratique et juridique de sa présentation.

L'aspect le plus frappant de cet avant-projet, c'est bien sûr la proposition d'abandonner l'organisation de l'école obligatoire en filières séparées. Cette organisation se fondait sur la croyance en une sorte d'harmonie préétablie entre les filières de la formation scolaire et les besoins de la vie économique et sociale — croyance qui eut quelque plausibilité durant les trois décennies de forte croissance qui ont suivi la guerre. Mais les profondes mutations de la structure économique que l'on connaît depuis une vingtaine d'années ont progressivement miné ce qui fondait cette organisation structurelle de l'école obligatoire. Dès lors, la distribution sélective des élèves dans des filières séparées ne s'impose plus avec la même évidence. Certes, la fin des années de croissance n'a pas eu en Suisse les mêmes conséquences sur les élèves peu qualifiés que dans d'autres pays voisins. On le doit sans doute à une très bonne formation professionnelle. Le système scolaire scandaleusement inégalitaire que connaît la Suisse n'a ainsi pas eu les mêmes effets de décrochage social qu'ailleurs. Mais on le doit d'abord à l'engagement personnel des enseignant-e-s de la VSO, et non au système, en lui-même très destructeur. Il se peut cependant que ce modèle soit parvenu à ses limites. Quoi qu'il en soit, si l'organisation en filières ne s'impose désormais plus que comme moyen de sélection des plus méritant-e-s et d'exclusion des plus démuni-e-s, il est nécessaire de poser la question de sa légitimité. Proposer sa suppression pure et simple, comme le fait ce projet, a le mérite de la poser ouvertement.

L'une des caractéristiques de cette réforme est dès lors d'envisager l'équité du système scolaire du point de vue des élèves les plus faibles. Bien sûr, le système scolaire a connu une démocratisation quantitative incontestable, et l'on peut dire que, dans une certaine mesure, les réformes scolaires successives ont progressivement instauré les conditions structurelles d'une égalité des chances par le « mérite ». Il est cependant manifeste depuis longtemps que cette égalité des chances demeure formelle et ne se réalise pas  : d'abord bien sûr parce que notre société est fondamentalement inégalitaire, mais aussi parce que c'est une constante du jeu scolaire d'être plus favorable aux plus favorisé-e-s. Dans nos sociétés, l'école a toujours eu une fonction de légitimation, en ce qu'elle transforme des inégalités de naissance « illégitimes » en inégalités « légitimes » de mérite scolaire. Au demeurant, même si l'on supposait — pure hypothèse — que le mode actuel de sélection et d'orientation garantisse l'égalité des chances, force est de constater qu'il ne préserve pas les vaincu-e-s de l'humiliation de la défaite et du sentiment de la médiocrité. C'est sur ce point que cette réforme propose une sorte de changement de perspective, puisqu'elle s'engage sur la voie d'une autre forme d'égalité des chances, d'une égalité que l'on pourrait qualifier de « distributive1 ». Elle se centre en effet sur les plus défavorisé-e-s, et prétend veiller à l'équité de l'offre scolaire en donnant parfois plus aux moins favorisé-e-s, selon un principe analogue au « principe de réparation » de J. Rawls. En dépit de la modestie de leur ambition, les articles 100 à 108 semblent du moins aller dans ce sens.

John Rawls, auteur de la « Théorie de la Justice ». (Pour en savoir plus…)

Le « collège unique » ici proposé revient dès lors à amoindrir les effets de l'épreuve du mérite et de la sélection le temps de la scolarité obligatoire, dans le but de garantir à chacun-e, c'est-à-dire au ou à la plus faible des élèves, les connaissances et les compétences auxquelles il/elle a droit. De ce point de vue, l'école obligatoire que propose cet avant-projet de réforme serait sans doute plus équitable. Si par ailleurs la qualité d'un système de formation se juge avant tout sur le niveau moyen, de base, des jeunes à 16 ans, il se peut d'autre part que l'article 44 formalise le principe d'une meilleure école2. Une école juste, nous l'accordons volontiers, ne peut se borner à sélectionner celles et ceux qui ont le plus de mérite, elle doit aussi se soucier du sort des plus démuni-e-s.

La sélection suspendue.

Elle doit aussi s'occuper des plus faibles, c'est-à-dire pas seulement.

Non qu'elle doive s'occuper des soi-disant meilleur-e-s  : l'élitisme scolaire se fonde sur des présupposés aussi erronés que nuisibles, et le modèle de la compétition est toujours néfaste quand il s'agit d'éducation, de connaissances et d'acquisition de savoir3. Mais si l'on se place (aussi, donc) du point de vue de ceux qui réussissent bien leur scolarité obligatoire, du point de vue de ceux qui y découvrent le goût de l'étude et qui désirent poursuivre leur formation dans nos gymnases, on doit aussi évaluer autrement ce projet. Et bien des inquiétudes apparaissent ici…

En proposant de la suspendre partiellement pendant la scolarité obligatoire, ce projet laisse largement ouverte et indéterminée la question de la sélection. Or celle-ci interviendra dès la sortie de l'école obligatoire. Quelles sont dès lors les conditions envisagées pour accéder au gymnase ? Certes le commentaire de l'article 76 affirme que « pour être admis au gymnase, en voie maturité, les élèves doivent avoir cumulé plusieurs niveaux « élevés » dans les disciplines à niveaux ». Mais, il ne s'agit que d'un commentaire, et non d'un article de la loi, qui ne dit rien, d'ailleurs, des conditions d'accès à la voie diplôme4, et qui se contente de renvoyer la discussion des conditions d'accès au gymnase à une future « Loi sur l'enseignement secondaire supérieur » (LESS). Ce silence sur les critères de sélection d'entrée au gymnase nous paraît inacceptable. Car laisser cette question indéterminée, c'est prendre le risque très réel que le collège unique se transforme en collège inique. Sans filière, le collège unique ne saurait certes se définir en termes de sélection, nous le concédons; il est en effet problématique de fixer comme objectif à une école obligatoire sans filière de préparer aux études gymnasiales. Mais une loi scolaire ne s'attaque pas à l'existence même des inégalités, ni d'ailleurs au principe même de la sélection dans le système de formation dans son ensemble. Or, si les critères de la sélection ne sont pas intégrés, sous une forme ou une autre, à la définition même de l'école, on peut craindre que l'école ne cesse alors d'assurer une égalité sociale (même formelle) des chances, fût-ce sous la forme de la méritocratie scolaire. On a au contraire de bonnes raisons de penser que les inégalités se creuseront, les parents cherchant pour leurs enfants la soi-disant meilleure école, ou la plus avantageuse, payant des cours privés pour préparer leurs enfants à ce que l'école publique n'a plus pour tâche de préparer, etc. Inscrire explicitement cette tâche dans la loi est le seul moyen, nous semble-t-il, d'éviter que le surcroît d'égalité gagné au collège implique un surcroît d'inégalité dès le gymnase.

Le passage aux niveaux.

C'est probablement le seul moyen, aussi, d'éviter un effondrement du niveau de formation des élèves à l'entrée du gymnase. Il semble dès lors nécessaire de poser explicitement que la tâche du niveau « élevé » des disciplines à niveaux est de préparer au gymnase. Pour ces niveaux, il semble en outre important de renvoyer à un contenu. Nous voyons bien que c'est le présupposé des « experts », sociologues et pédagogues à l'origine de cette refonte de la loi scolaire, que de penser l'école obligatoire du point de vue d'une commune « culture » devant réunir les (futur-e-s) citoyen-ne-s plutôt que de la penser comme le préalable des formations subséquentes. Puisque l'école publique et obligatoire doit avant tout enseigner « quelque chose de commun », il faut surtout, semblent-ils penser, se donner les moyens de l'exiger de l'école, en lui fixant comme but essentiel sinon unique d'amener la grande majorité des élèves à la maîtrise d'une « culture commune », quel qu'en soit le contenu. La répartition purement quantitative en niveaux en est une conséquence. Pourtant, le commentaire de l'article 78 le concède honnêtement : « Une autre solution aurait consisté à définir des compétences suffisamment précises dans ces disciplines pour qu'elles puissent servir de références communes aux enseignants ». On ne saurait mieux dire. On notera d'ailleurs que c'est aussi ce qui permettrait d'accorder ou de refuser d'une manière non entièrement arbitraire des mesures d'appui aux élèves qui auraient le désir et la volonté de s'engager sur la voie des études gymnasiales; nous y reviendrons. L'argument censé justifier l'abandon de cette solution semble en revanche relever de la bêtise bureaucratique la plus consternante, ou de l'hypocrisie politique la plus cynique  : « Ceci n'est guère réalisable sans établir des épreuves communes pour l'ensemble des élèves du canton, ce qui ne semble pas souhaité actuellement ». On ne voit ni que cela soit nécessaire, ni que cela ait un quelconque effet sur le niveau de formation effectif. À vrai dire, nous savons toutes et tous que l'homogénéisation se fait au contraire toujours sur des exigences revues à la baisse… Bref, s'il est certes ridicule d'avoir des ambitions que les élèves n'atteignent pas, il n'est pas moins ridicule de fixer nos ambitions en fonction de ce que les élèves les plus médiocres peuvent atteindre. La volonté délibérée, chez certain-e-s pédagogues vaudois, de ne pas vouloir instruire les élèves, la volonté, qui prévaut dans la Haute école pédagogique, d'occuper (au sens militaire du terme) les élèves aussi bien que les enseignant-e-s, a déjà de cruels effets sur les élèves qui arrivent aujourd'hui au gymnase. On peut certes poursuivre sur cette voie, et faire le pari que les élèves continueront héroïquement, au prix d'une dépense d'énergie psychique souvent immense, à rattraper ce qui ne pourra qu'apparaître, au gymnase, comme un considérable retard. Mais on peut aussi craindre un certain découragement, de l'énervement, sinon de la révolte, chez les élèves comme chez les enseignant-e-s.

Pour être cohérent, pour être acceptable — à vrai dire, pour avoir la moindre chance d'être accepté —, ce que ce projet propose pour les élèves faibles afin qu'ils et elles accèdent comme les autres aux connaissances de base, doit se compléter de quelque chose de semblable pour les élèves qui souhaitent poursuivre leurs études. C'est aussi à ce prix que l'on peut espérer une école plus juste5. Car les inégalités sociales concernent aussi ces élèves-là. C'est au niveau de chaque individu, indépendamment de son milieu d'origine, que peut être défini un projet de vie désirable, de « capabilité » dirait Amartya Sen6. Si tel-le élève veut faire telle étude, s'il/elle en a le désir et la volonté, si d'autre part il/elle semble en avoir les moyens, il faut alors être en mesure de l'aider spécifiquement, de lui offrir des soutiens, les cadres pédagogiques, les aides financières compensant partiellement les inégalités dont il/elle est victime. Sans ce nécessaire complément, ce projet de loi semble abandonner le problème de la sélection scolaire, le nier ou le dénier, c'est-à-dire le laisser au hasard. Les mesures d'appui prévues à l'article 80, peut-être pensées dans cet esprit, paraissent totalement insuffisantes. Ne pas renforcer cet aspect reviendrait d'une certaine manière à dire qu'on ne touche pas aux inégalités, et que les meilleur-e-s s'en sortiront. Cela ne signifie rien d'autre, en effet, que suspendre l'épreuve truquée du mérite pour laisser les inégalités se déchaîner autrement7.

La faiblesse des moyens.

Bref, cet avant-projet doit, sur certains points décisifs, être amélioré et complété. À ces conditions, une école obligatoire ainsi réformée pourrait sans doute être plus juste. Mais elle nécessiterait des moyens considérablement augmentés. Rien n'est dit, naturellement, à ce sujet. On a plutôt affaire à une rhétorique un peu superficielle, qui affiche des intentions louables sans dire véritablement quels sont les moyens qu'on se donne pour les réaliser. Nous sommes naturellement sensibles à l'affirmation préalable selon laquelle cette refonte de la loi scolaire doit permettre « de fixer à la fois des objectifs d'égalité et d'excellence, par des mesures ponctuelles et ciblées d'aide aux élèves en difficulté et par des mesures favorisant le développement de hautes compétences ». Mais cette intention ne se voit pas vraiment confirmée par la lecture des articles de l'avant-projet. La définition de l'école comme « école plus inclusive » semble également plutôt déclamatoire, et la généralisation de la « pédagogie différenciée » un leurre, si celle-ci ne s'accompagne pas d'une diminution significative du nombre d'élèves par classe, et plus généralement d'une augmentation significative des moyens mis à disposition de l'école. Et c'est là que nous devenons prudent-e-s, voire sceptiques. Engager une telle réforme, comme ministre minoritaire et souvent minorisée, c'est-à-dire sans avoir les moyens de ses ambitions, relève peut-être moins du courage que de la témérité. Peut-être même de l'irresponsabilité, si l'idée sous-jacente est que les enseignant-e-s continueront à compenser personnellement les lacunes du système. Les transformations incessantes de l'école, les évolutions de la vie sociale ont profondément déstabilisé les conditions du travail pédagogiques. Le métier d'enseignant-e est plus difficile qu'il ne l'a jamais été, et cela est assurément plus vrai encore de nos collègues de l'enseignement obligatoire que des maître-sse-s de gymnase. Le souvenir d'EVM et de l'impréparation coupable de celles et ceux qui ont jeté l'école dans cette « mutation » a laissé de pénibles souvenirs. Que ce projet soit issu des mêmes cerveaux ne nous rassure pas. Nous ne cessons de mesurer l'écart entre notre mobilisation et notre engagement personnel et l'état général du système. Dans ces conditions, ce projet peut apparaître comme une menace susceptible d'alourdir encore les difficultés du travail.

L'inflation scolaire.

D'une manière plus générale enfin, ce silence sur les critères de sélection d'entrée au gymnase nous laisse soupçonner une forme d'inflation scolaire. En Suisse particulièrement s'est imposée la pénible idéologie de la société de la connaissance (on n'a pas de pétrole, mais on a des idées etc…). Il faudrait élever le niveau de formation de la population  : plus de gymnasien-ne-s, plus de diplômé-e-s des HES, plus d'universitaires8. C'est bien sur les rails de cette idéologie que s'engage l'avant-projet. Ainsi l'article 78 propose-t-il que la moitié des élèves soient orienté-e-s dans le niveau « élevé » des disciplines à niveaux, et que cette proportion soit tendanciellement revue à la hausse 3 mois plus tard… Depuis quelques décennies, en Suisse comme ailleurs, la démocratisation des études a pris cette forme tristement quantitative. Mais tant que la société ne crée pas des emplois valorisés qui correspondent aux aspirations élevées des diplômé-e-s, on ne saurait pourtant parler de démocratisation. C'est ce que nous reprochons à l'approche social-démocrate de ces problèmes  : renoncer à égaliser les conditions sociales, renoncer à transformer le travail, mais investir l'école à titre de compensation, pour ainsi dire. Mais à quoi conduit ce volontarisme scolaire, sinon à des docteur-e-s au chômage, à des diplômé-e-s sous-payé-e-s ?

Nous disions au début que cette réforme pose des questions essentielles, c'est-à-dire politiques. La vraie question politique, chacun-e le sait, est matérielle avant d'être idéologique. C'est ce que nous voulons rappeler ici. Car il ne faut pas que les bonnes intentions de cette réforme ne servent à la fin qu'à paver un nouvel enfer scolaire…

Notes

1 Dans sa Théorie de la justice, John Rawls pose les principes d'une justice distributive, définissant « la répartition adéquate des bénéfices et des charges de la coopération sociale ». Il montre que l'éducation ne doit pas se contenter d'offrir des chances formellement égales à tous, elle doit, dans la mesure du possible, donner plus de chances aux plus défavorisés afin de corriger les inégalités imméritées existant entre les hommes. Une société juste est selon lui à ce prix. Cela implique un « principe de réparation », qu'il formule ainsi  : « Pour offrir une véritable égalité des chances, la société doit consacrer plus d'attention aux plus démunis quant à leurs dons naturels et aux plus défavorisés socialement par la naissance » (p. 131).

2 Que ce principe implique la suppression du redoublement, nous en sommes en revanche beaucoup moins sûr. Le redoublement n'est en soi ni bon ni mauvais. Il correspond souvent à une mesure qui aide l'élève, qui réoriente parfois fondamentalement sa scolarité. Redoubler, d'autre part, contrairement à ce que les rédacteurs de cet avant-projet semblent croire, n'est pas « répéter à l'identique »  : répéter autrement en fait souvent tout le sens. Mais cette question est sans doute secondaire, même si l'on peut être sûr qu'elle va cristalliser le débat, et répéter (non à l'identique, mais différemment, justement) celui sur les notes. Le monde scolaire a toujours cette fâcheuse tendance à faire de ce qui n'est, à vrai dire, qu'une pratique à évaluer pragmatiquement un principe tenu pour fondamental…

3 Aussi ne saurions-nous trop suggérer de supprimer l'article 7, ridicule dans son contenu et incompatible par l'idéologie qu'il véhicule avec l'esprit de cette réforme. Centrer l'école sur les besoins des élèves comme individu ne devrait pas conduire à ouvrir la porte au lobbying de groupes de pression cherchant à obtenir de pure faveur pour leurs enfants (qu'ils soient footballeurs, parachutistes d'élite, virtuoses du cor de chasse ou spécialistes des surfaces de Riemann…). On sait que cette tendance est réelle, sans doute inévitable dans notre société. Mais l'école — au nom même des principes que cette réforme semble revendiquer — devrait y résister plutôt que l'encourager.

4 Une conséquence du silence du projet de nouvelle loi scolaire sur les critères d'entrée au gymnase est l'absence totale d'indication sur l'orientation en voie de culture générale ou en voie maturité. Sans doute est-ce un lapsus, trahissant le souhait d'un gymnase unique… On en est loin toutefois. En l'état, ce que ce silence semble indiquer, c'est que les seules notes seraient déterminantes. Mais c'est un fort mauvais critère  : on ne se prépare pas de la même manière à la voie diplôme et à la voie maturité. Sans préjuger de sa praticabilité en général, la « pédagogie différenciée » que promeut l'avant-projet est ici inopérante. De nombreuses recherches pédagogiques ont d'ailleurs démontré qu'elle était peu adaptée à certaines disciplines, dont les langues par exemple, mais pas seulement.

5 Il faut rappeler ici que le « principe de réparation » de Rawls ne concerne pas seulement les élèves scolairement faibles  : « Pour offrir une véritable égalité des chances, la société doit consacrer plus d'attention aux plus démunis quant à leurs dons naturels et aux plus défavorisés socialement par la naissance ».

6 A. Sen oppose au concept d'« égalité des chances » défini en termes d'accès formellement égal à certains moyens celui de « capabilité » qui renvoie quant à lui aux « possibilités, aux « chances » qu'a l'individu de réaliser ses objectifs » : « L'« égalité des chances » est bien loin de se confondre avec l'égalité des libertés dans leur ensemble. Pour deux raisons  : 1) la diversité fondamentale des êtres humains; 2) l'existence et l'importance de divers moyens (comme le revenu et la fortune) qui ne sont pas pris en compte dans la définition courante de l'« égalité des chances ». […] Une conception plus adéquate de la « véritable » égalité des chances passe nécessairement par l'égalité des capabilités (ou par l'élimination de ce qui, dans les capabilités, est inégalitaire sans ambiguïté) » (Repenser l'égalité, Paris, Seuil, 2000, p. 41-42).

7 La deuxième variante concernant l'organisation du degré secondaire (p. 27), consistant à intégrer la 11e année au gymnase doit être exclue. Forcément sélectif, peu préparé à assumer une logique semblable à celle que promeut ce projet de réforme, le gymnase, nous en avons la conviction, ne pourrait guère proposer autre chose qu'une sorte de classe préparatoire sélective, où une compétition scolaire défavorable à l'égalité des chances se déchaînerait. D'autre part, de nombreuses difficultés, aussi bien pédagogiques, institutionnelles que matérielles, semblent se poser ici. Cette variante nous fait d'autre part craindre que l'école obligatoire soit progressivement vidée des maîtres « spécialistes ». Certes, le processus est déjà largement en cours, et la primarisation prévue du cycle de transition nous inquiète beaucoup. (Nous ne sommes d'ailleurs pas loin de penser que le choix de laisser la responsabilité de l'orientation aux seuls maîtres « généralistes » implique de supprimer l'orientation — argument certes paradoxal en faveur de la voie unique…) De manière générale, nous savons que le fait d'avoir, parmi ses enseignants, des « spécialistes » est souvent spécialement déterminant en ce qui concerne la suite de leur scolarité pour les élèves dont les parents ne sont pas universitaires. Plutôt que de travailler à diminuer le nombre de spécialistes au degré primaire (cf. l'article 71), il conviendrait au contraire de veiller à un certain équilibre, en tout cas aux années 7 et 8 du deuxième cycle primaire.

8 Ainsi, récemment, les Académies suisses des sciences proposaient l'objectif de 70% de jeunes avec un diplôme de niveau supérieur…