Réponse à l'article « Penser une école durable »

Par Claude Magnollay,
maître de gymnase

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Note de la rédaction : l'article original « Penser une école durable » peut être consulté ici.

Quel argument avez-vous pour dire qu'on a assigné, tacitement, à l'école une fonction de sélection sociale ? Cette accusation est grave, vous devez la prouver et indiquer qui est ce « on ». Mais le fait que ce soit tacite vous empêchera peut-être de fournir des preuves, et on voit alors qu'il est facile d'avancer n'importe quoi, il suffit de dire que c'est fait tacitement !

Vous prétendez donc que, si on a instauré des filières, ce n'est pas pour permettre à chaque enfant de progresser à son rythme selon ses capacités propres et sans avoir à être comparé à d'autres enfants beaucoup plus forts ou plus faibles que lui, mais afin de maintenir les enfants des classes sociales élevées dans la leur et ceux des classes défavorisées également ? ou vous suis-je mal ?

Il faudrait étudier dans quelle mesure exactement c'est le cas, mais sans doute les filières révèlent-t-elles des inégalités sociales, ou même en entretiennent par effets pervers . Ainsi l'orientation en 5-6, qui était censée être moins injuste socialement que l'orientation en 5ème seulement, qui elle-même était censée être moins injuste que l'ancien examen d'entrée au collège, s'est révélée finalement plus injuste; mais l'a-t-on instaurée, tacitement, précisément à des fins de sélection sociale ?

Pourrait-on dire qu'on a assigné à la nature la fonction de réguler la surpopulation, les catastrophes naturelles telles que tremblements de terre et tsunamis participent en premier chef à cette fonction ? Cela relève de la pensée magique ou de la paranoïa que de voir une intentionnalité dans l'apparition de phénomènes simplement concomitants. Ou alors la bonne vieille grille de lecture marxiste de la lutte des classes vous embue la faculté de raisonner ! S'il y avait de bonnes écoles payantes et de moins bonnes gratuites, alors oui, on pourrait être d'accord avec vous.

Il est sans doute vrai que des individus qui auront passé par l'université seront plus hauts généralement dans l'échelle sociale que ceux qui n'auront pas suivi ce cursus (mais seront-ils plus heureux ?), de même que ceux qui mesurent plus de 190 cm sont généralement meilleurs en basket que les autres ! C'est injuste, c'est vrai, mais on ne peut rien y faire.

Pourquoi nier le fait que les humains ont des capacités intellectuelles et des forces de travail différentes et que tous ne peuvent pas arriver au même niveau ? Il ne viendrait à l'idée de personne de dire que tous les humains pourront devenir sprinters, danseurs ou chanteurs, simplement parce que des capacités physiques évidentes les en empêchent, sans tenir compte du fait que beaucoup rechigneront à faire des heures d'entraînement ou de vocalises ! Comme les capacités intellectuelles sont cachées, on pense que les différences n'existent pas et que, comme vous le dites  : « C'est pour tous les élèves que l'école a la mission d'assurer un haut niveau de connaissances et de compétences. » Si ce résultat n'est pas atteint, c'est alors la faute au système scolaire, aux enseignants ou au manque d'argent, mais on n'évoque pas le manque de capacités ou de travail des élèves !

Bon nombre d'élèves, quand ils arrivent au gymnase ont d'ailleurs déjà intégré ce glissement sémantique de l'égalité des chances à l'égalité des aptitudes  : ils pensent qu'il suffit de vouloir et d'être intéressé pour arriver à n'importe quel résultat et lorsque ils travaillent et font néanmoins de mauvais résultats, il s'insurgent contre le maître, tout pétris de l'idéologie de l'égalité des aptitudes . Et si un élève a d'excellents résultats, ils diront  : « C'est normal, il travaille », ils sous-entendent par là qu'ils arriveraient aux mêmes résultats s'ils travaillaient de la même façon .

Certains élèves passent donc toute leur scolarité en faisant le minimum, mais en en étant convaincus qu'en arrivant même en médecine ou en HEC par exemple, ils réussiront à coup sûr, puisqu'à ce moment-là ils seront motivés et travailleront. Il faudra pourtant bien que quelqu'un dise une fois : « Le roi est nu ! » et ce n'est souvent qu'au moment du premier examen universitaire que cela se produit. Dans quel mensonge laissons-nous les jeunes en leur présentant une école qui ne les confronte pas à leurs limites ? Une des tâches de l'école est justement d'apprendre à se connaître soi-même, à accepter ses limites et à tirer le plus grand parti possible des aptitudes que la nature nous a données. Que de désillusions seraient évitées si l'école assumait cette tâche !

Promettre que « c'est pour tous les élèves que l'école a la mission d'assurer un haut niveau de connaissances et de compétences », relève de la démagogie et va dans le sens contraire de ce qu'il faudrait faire  : au lieu de valoriser chaque forme d'intelligence et d'apprentissage, ce message continue à entretenir le mythe que le plus d'études mène au bonheur et donne l'illusion que tous peuvent tout. D'ailleurs l'avant-projet ne le promet pas, puisque son article 111 alinéa 4 stipule  : « Chaque élève a droit à une formation correspondant à ses aptitudes ». Mais voilà qu'on nous assène déjà un slogan qui fait dire à l'avant-projet ce qu'il ne dit pas, mais qui, sans doute, fera récolter bien des voix !

Si les différences de capacités scolaires, qui ne sont qu'une petite partie de nos capacités, engendrent des jugements de valeur et des inégalités, c'est regrettable, je le reconnais. Mais ce n'est pas en supprimant de façon cosmétique des différences qui existeront de toute façon qu'on résoudra le problème. C'est comme si, pour éviter l'inégalité liée à la différence de beauté des femmes, on leur demandait toutes de porter la bourqua !

L'école doit donner sa chance à chacun, par l'intermédiaire de bourses, d'appuis et d'aide aux devoirs à domicile, ainsi que créer les conditions qui permettront et inciteront les élèves à donner le meilleur d'eux-mêmes. Mais malheureusement elle ne peut pas donner à chacun les mêmes capacités.

Elle pourrait par contre délivrer des certificats de maturité à un plus grand nombre ! C'est la voie qu'elle commence à prendre depuis quelques années. Si ces titres certifiaient qu'un plus grand pourcentage de la population a atteint un haut niveau de compétence, j'en serais le premier heureux ; malheureusement il n'en est rien !

Je peux parler précisément du cas des mathématiques, puisque cela fait 20 ans que je les enseigne au gymnase après les avoir enseignées 10 ans au collège. Les élèves arrivent au gymnase avec près d'un an de retard en mathématiques par rapport à il y a 20 ans. Pour permettre à un plus grand nombre de réussir, on a supprimé les chapitres du programme qui demandent le plus de réflexion (géométrie synthétique, géométrie de l'espace notamment) et rendu bon nombre d'autres à la portion congrue, c'est-à-dire à la simple application d'une formule qui se trouve dans un formulaire, présentée, en plus, exactement sous la même forme que celle nécessaire à la résolution du problème. On demande un plus haut taux de maturité… les maîtres se sont adaptés ! Ils en sont ainsi malheureusement arrivés à dispenser un enseignement qui relève davantage du dressage d'animaux que de l'apprentissage de la réflexion. D'ailleurs quand on demande à des élèves de 1ère année pourquoi ils ont résolu un problème de telle ou telle manière, ils répondent la plupart du temps « par instinct » ou « par réflexe », mais ils ne peuvent que très rarement fournir des arguments qui proviennent d'une réflexion. Or réflexe et réflexion sont deux mots qui commencent de la même façon, n'est ce pas ? alors de là à baisser le salaire des enseignants, il n'y a qu'un pas ! Plus besoin de maîtres ayant fait des études de mathématiques pour inculquer des réflexes !

Et s'il était assigné à « Ecole durable », tacitement, la tâche de faire économiser de l'argent à l'Etat ?

En plus de la baisse des exigences au niveau des programmes, celle au niveau des conditions de promotion au secondaire I surtout, mais aussi au gymnase, est encore plus patente. Comparons le système actuel du secondaire I et celui d'avant EVM avec deux groupes et l'échelle de 10 sur un exemple, il est vrai extrême :

Moyennes du 1er groupe sur l'échelle de 10Transposition sur l'échelle de 6
Français I43
Français II5,54
Mathématiques43
Allemand43
Anglais5,54
Italien (par exemple)5,54

Dans l'ancien système, où les cas limites, faut-il le rappeler, se situaient à 5,9, l'élève a une moyenne de 4,75 sur 10, ce qui représente un échec énorme (seul le 47,5% des connaissances a été acquis ), rarement rencontré pendant mes 10 ans d'enseignement au collège, mais avec le système actuel, si l'élève a, ne serait-ce que des 4 dans les autres branches, il remplit les conditions de promotions, puisqu'il n'a pas plus de 3 points négatifs et pas plus de 2 points négatifs entre le français et les maths ! Il faut donc arrêter de dire qu'on n'a pas baissé les exigences ! Et l'avant-projet propose un système sans conditions de promotion, puisque sans redoublement, donc encore moins exigeant !

Vous allez sans doute dire que les élèves ne travaillent pas pour les notes et que c'est l'intérêt suscité par le maître et la matière qui les poussera à acquérir un haut de niveau de compétences. Toutes les réformes récentes dans le système scolaire vaudois participent de l'idée rousseauiste que l'enfant est naturellement bon, intéressé et travailleur et qu'aucune contrainte n'est nécessaire; s'il ne travaille pas, c'est parce que le maître ou le manuel est mauvais ou qu'il y a trop d'élèves par classe et j'en passe. J'aimerais évidemment que Rousseau ait raison, mais l'expérience montre qu'en plus de bonnes conditions pédagogiques, il faut aussi des contraintes, malheureusement. Prétendre le contraire reviendrait à dire que les contraventions routières sont inutiles et qu'il suffit de faire assez de prévention pour éviter les accidents !

On voit ainsi arriver au gymnase des élèves qui ont eu des conditions de promotions des plus faciles et des contenus de programme des plus allégés. Il est donc impossible en trois ans de rattraper le retard sans compter que des notions qui passent très bien à 13 ans, si elles sont exercées à fond, posent des problèmes quelques années plus tard quand elles ont été survolées auparavant.

Pas étonnant, dans ces conditions, que le taux d'échec des Vaudois aux études universitaires soit si élevé ! Bon nombre d'élèves ont obtenu une maturité qui ne leur sera d'aucun secours pour affronter les exigences des études universitaires, tant au niveau des compétences et connaissances, qu'au niveau de la capacité de travail et de la résistance à l'effort. Parce qu'en voulant donner une maturité à un plus grand nombre, ce qui est une idée noble, mais utopique, on a ralenti le rythme, baissé les exigences, ce qui fait que les bons, s'ils se contentent de réussir, peuvent y parvenir sans trop d'efforts. Ils sont ensuite stupéfaits que leurs compétences, leurs connaissances et leurs méthodes de travail ne fonctionnent pas à l'université. Ils seraient d'ailleurs en droit de porter plainte contre l'institution scolaire pour escroquerie  : ils pensaient qu'on les préparait, entre autres, à des études académiques et voilà qu'ils se rendent compte qu'ils sont à des lustres des exigences qu'on leur pose, face, en plus, à une compétition accrue, car, comme vous le dites, « ce ne sont plus leurs seuls condisciples locaux que devront affronter les élèves issus de l'école obligatoire et des voies de formation subséquentes, mais aussi leurs camarades européens, chinois ou indiens ».

Si le maître essaie d'avoir un niveau d'exigences qui leur donnera une chance de réussir par la suite, il va devoir fournir une énorme dépense d'énergie, surtout quand le système ne l'encourage pas à le faire ! De plus en plus de maîtres baissent les bras et donnent des notes qui arrangent tout le monde. Il ne faut pas leur en porter grief, ils veulent préserver leur santé avant tout ! Car en tentant d'obtenir un haut niveau de connaissances et de compétences, le maître est obligé de mettre les notes qui correspondent au niveau et au travail des élèves, donc très souvent mauvaises dans un premier temps et il s'attire alors les foudres des élèves, des parents, voire des autres maîtres ou de la direction. Il faut beaucoup d'énergie et de force mentale pour tenir le cap et voir alors les élèves progresser. Et même dans ce cas le maître se voit obligé au fil des ans de supprimer un exercice par ici, une démonstration par là et de faire des travaux plus faciles pour que la majorité des élèves arrivent à avoir des notes convenables.

On vient d'introduire une heure supplémentaire de mathématiques en 2ème année de gymnase, c'est une bonne chose, malheureusement il est à craindre que cela ne suffise pas à rattraper le retard accumulé au secondaire I, où il y aurait aussi beaucoup à redire sur les moyens et méthodes d'enseignement, sans remettre en cause les compétences des maîtres qui font tout ce qu'ils peuvent….mais c'est un encore un autre débat.

Alors est-ce qu'il serait assigné à « Ecole durable », tacitement toujours, la fonction de créer une nouvelle société où tous les individus seraient également médiocres ?

Au lieu de supprimer les filières, il faudrait au contraire en augmenter le nombre, si on veut pouvoir pratiquer une pédagogie différenciée conformément à l'Art. 98 al.1 de l'avant-projet. Pourquoi imposer à tout le monde de savoir résoudre des équations ou analyser un poème de Victor Hugo, alors qu'une partie des élèves n'y trouvent aucun intérêt et ne disposent que de très peu d'aptitudes pour de telles exigences ? Cela relève du totalitarisme d'assigner à l'école la mission d'assurer pour tous un haut niveau de connaissances et de compétences. Elle devrait plutôt avoir la mission d'assurer un haut niveau de compétences et de connaissances dans la filière que l'enfant a choisie, selon ses intérêts et aptitudes conformément à l' Art. 111 al. 4 de l'avant-projet. On éviterait ainsi redoublements et mauvaise estime de soi à beaucoup d'enfants qui n'arrivent pas aux mêmes résultats que d'autres simplement parce que l'objet et le cadre des études ne leur conviennent pas. Il semble beaucoup plus intelligent d'offrir suffisamment de champs de compétences qui permettront aux enfants de s'épanouir dans un cadre approprié, plutôt que d'exiger que tous passent par un cursus globalement commun, qui va obliger les maîtres à baisser les exigences afin d éviter qu'une partie des élèves perdent la face.

L'idée que grâce à l'hétérogénéité les faibles seront entraînés par les forts est séduisante, et j'aimerais qu'elle marche, je l'ai vue fonctionner quand il n'y a pas de trop grosses différences entre les faibles et les forts. Mais quand la différence est trop grande, les faibles se découragent et disent des forts  : « Ce sont des surhumains, des exceptions, ils ne comptent pas » et justifient parfois ainsi leur paresse .

Les notions de filières ou de voies sont d'ailleurs inadéquates pour représenter un paysage scolaire qui ne devrait pas se départager en cheminées ou rails parallèles, qui ne se rencontrent donc jamais et qui mènent plus ou moins haut ou loin, comme ces mots semblent l'indiquer, mais qui devrait plutôt se présenter comme un patchwork fait de différentes pièces de tailles et de couleurs différentes, cousues les unes aux autres et dont le dégradé des couleurs permet de passer de l'une à l'autre. Il faudrait donc parler plutôt d'espaces ou de champs de compétences. Chaque élève construirait sa personnalité, ses connaissances et ses compétences dans l'espace ou les espaces qui lui conviennent et il pourrait passer d'un espace à l'autre suivant ses progrès et ses motivations, ou son manque de travail ou de capacités.

Il va sans dire qu'il faut présenter ces différents espaces comme des lieux développant des aspects divers de la personnalité et de l'intelligence et qu'aucun ne représente un caractère supérieur par rapport aux autres. Avec la formule du tronc commun avec deux niveaux dans certaines branches et option spécifiques, on va retomber dans une pensée dichotomique entre les bons (ceux qui pourront espérer obtenir une maturité grâce à « plusieurs » niveaux avancés et une option spécifique) et les mauvais (tous les autres). Le but «  un haut niveau de connaissances et de compétences pour tous » sous-entend implicitement que la voie royale est l'acquisition d'une maturité (ce qui n'est pas gentil envers l'apprentissage) et, démagogie mise à part, ou peut dire qu' il ne sera pas atteint. Le projet « Ecole durable », à moyen terme, engendrera des frustrations et des tensions sociales, juste le contraire de ce qu'il promet. Mais devant l'opinion publique, il vaudrait mieux valoriser toutes les sortes de formation plutôt que de présenter un projet politiquement correct qui donne à tous l'illusion de pouvoir faire des études !

Le problème est qu'en Suisse, il faut une maturité pour entrer dans les Hautes Ecoles et pour obtenir une maturité il faut être en VSB en 7ème. Mais avec « Ecole durable » le problème sera exactement le même  : pour espérer avoir une maturité, il faudra, selon le commentaire de l'Art.76, avoir pris une option spécifique en 9ème (nouvelle numérotation oblige !) et avoir cumulé plusieurs niveaux élevés (on ne précise pas combien !).

Bien sûr vous allez rétorquer  : et la Finlande ? Elle a un système à tronc commun et se trouve régulièrement en tête de l'enquête Pisa ! Et vous oublierez de dire qu'après la Finlande, c'étaient Hong-Kong, la Corée et le Japon qui étaient en tête de l'enquête 2003, alors qu'ils ont des systèmes scolaires très compétitifs ! On voit donc qu'il n'y a pas de corrélation entre les résultats à Pisa et le système scolaire, donc encore moins de causalité. On aurait tout aussi bien pu faire le raisonnement suivant  : comme la Finlande, Hong-Kong, le Japon et la Corée sont tous situés au bord de la mer, les gens y mangent beaucoup de poisson, donc faisons manger du poisson à nos élèves et leurs résultats seront meilleurs !

On peut aussi citer l'exemple des Etat-Unis qui ont un système à tronc commun avec niveaux, sans redoublement, et qui sont très mal classés par l'enquête Pisa. Alors est —ce le modèle américain que l'avant-projet tente d'imiter ?

Les Américains eux aussi étudient le modèle finlandais pour améliorer leur piteux résultats, mais comme ils ont déjà le tronc commun jusqu'à 18 ans, ils cherchent ailleurs les causes de la réussite finlandaise. Je vous conseille de consulter le site http ://www.openeducation.net/2008/03/10/several-lessons-to-be-learned-from-the-finnish-school-system/. On y lit  : «  It is interesting to note that one of the most notable attributes of Finnish children is their level of personal responsibility. The early focus on self-reflection is seen as a key component for developing that level of responsibility towards learning. » Et si le développement de la responsabilité individuelle était un facteur d'explication plus approprié que l'hétérogénéité pour expliquer le succès finlandais ?

On peut faire dire aux statistiques n'importe quoi et encore une fois, c'est l'idéologie aveugle de l'égalité qui prime et qui pousse certains à tirer d'un modèle efficace un élément parmi d'autres, simplement parce qu'il cadre avec leur idéologie. Si tant est qu'on puisse imiter le modèle d'un autre pays, alors prenons le modèle finlandais dans son intégralité, c'est-à-dire, avec notamment  : responsabilisation des enfants face au travail scolaire, examens d'entrée à l'université et heures d'arrêts consistant à rester immobile sans rien faire pendant 45 minutes, telles que montrées par la TSR dans une de ses émissions « Mise au point ».

Si la situation actuelle n'est pas satisfaisante, ni d'un point de vue social, ni d'un point de vue pédagogique, elle peut être encore pire. « Plus de la même chose ou quand le problème c'est la solution », c'est le titre d'un chapitre de « Changements » de Paul Watzlavick, on y lit  : « De nombreuses difficultés, loin de se stabiliser, sont portées à s'intensifier ou à empirer si on ne leur trouve pas de solution, ou si on leur donne une mauvaise solution - et tout particulièrement si on renforce une mauvaise solution ». Le projet « Ecole durable », au lieu de corriger les dérives d'EVM et les bricolages qui s'en sont suivis, au contraire, va encore plus loin dans la mauvaise direction, poussé par un sacrifice aveugle des notions élémentaires de pédagogie sur l'autel de l'idéologie de l'égalité !